Ikasten ikasteko konpetentzia… zelan landu? Carles Monereoren ekarpena

Dakizuenez, aurten, Carles Monereok zabalduko ditu gure jardunaldiak hitzaldi bat emanez. Bere hitzaldiaren aurrerapen modura,  blogean  Ikasten ikasteko konpetentziari buruzko hausnarketa bat egitea eskatu diogu.  Hona hemen bere ekarpena. Mila esker Carles-i.

En una clase de Historia, el profesor, como es habitual en él, a pesar de ser un entusiasta conocedor de su materia, o quizás por ello, ha presentado a sus alumnos una explicación un tanto desordenada, en la que las ideas aparentemente iban y venían, mezclándose diferentes conceptos históricos con la introducción inesperada de algún episodio anecdótico, que con frecuencia hacen que los alumnos pierdan el hilo de la exposición. Tras la clase, Eduardo, Paloma y Daniel, tres alumnos que, en algún momento, han perdido ese hilo, quieren completar sus a apuntes, para lo que deciden contrastar lo que unos y otros han anotado, dando lugar al siguiente diálogo:

Eduardo: La verdad, yo he tratado de apuntarlo casi todo. A mi me va mejor hacerlo así, de esta manera tengo todo el material dado en clase y después puedo revisarlo mejor.
Daniel; no sé para qué apuntas todo al pie de la letra, no tiene sentido dado que lo que caerá en los exámenes está en el libro de texto. Yo prefiero apuntar cosas interesantes; por ejemplo yo básicamente he escrito aquello que ha explicado de que la amante de Hitler, tenía un médico judío. ¿Qué cinismo, no?.
Paloma: Sí, es un dato curioso, pero para mi es poco importante desde el punto de vista de la materia en su globalidad ¿no?. Yo he tratado de recoger la estructura de la clase, es decir los apartados fundamentales de lo que explicaba y algunas de las ideas que me han parecido claves dentro de esos apartados. Después, en casa y con el libro, puedo completar mis esquemas.
Eduardo: Mira Paloma, yo no acabo de entender esos apuntes esquemáticos que haces. ¿No te da miedo dejar de anotar algo importante? Además no se puede estar anotando y pensando a la vez en lo que apuntas. Es mejor poner el “automático” y apuntarlo todo, luego ya lo “empollarás”.
Paloma: Sí claro y luego me pasa como a ti que no recuerdas nada de lo que se dijo en clase y no entiendes muchas de las cosas que escribiste. Además recuerda lo que nos dijo Susana, que realizó esa asignatura el pasado año: no todas las preguntas que plantea el examen son de empollar, y tal como es el profe, con lo que le gusta discutir con nosotros algunas de sus teorías, no me extrañaría que algunas preguntas fuesen de pensar.
Daniel: Pero Paloma, yo insisto en que es absurdo anotar tanta información existiendo un libro de texto básico. Además, con lo confusas que a veces son sus explicaciones, no vale la pena esforzarse tanto.
Paloma: Mira, en primer lugar el libro de texto debe estudiarse y aprenderse y yo, cuando selecciono la información y la apunto con mis propias palabras, siento que se me va quedando, que lo voy entendiendo a medida que apunto. El esfuerzo que supone poner cierto orden creo que me compensa y bueno, tarde o temprano deberéis hacer ese esfuerzo también vosotros porque ¡sin esfuerzo no se aprende ! Pero es que además en el examen también suelen caer algunas cuestiones que únicamente se han explicado en clase….es algo que el profe repite constantemente.

En este ejemplo1, observamos que Eduardo se limita a aplicar sus rutinas habituales, tomando apuntes literales y exhaustivos sin preguntarse por la utilidad de esos apuntes para estudiar la asignatura. Daniel es más selectivo, pero es dudoso que haya hecho una buena valoración del problema al que se enfrenta y antepone sus propios intereses a una de las metas que deberían orientar sus decisiones: tener las máximas posibilidades de aprobar el examen; Paloma sería la que mejor ha comprendido el problema de aprendizaje al que se enfrenta y es por tanto la más estratégica cuando toma unos apuntes selectivos y personalizados en función de las características de la materia, lo que mejor le funciona a ella para comprender y lo que sabe del examen.
Poner en marcha estrategias en el momento de aprender, tiene múltiples consecuencias positivas:

1) coloca al alumno en situación ventajosa pues le permite tomar decisiones más ajustadas a las condiciones de aprendizaje y, por consiguiente, más eficaces.
2) contribuye a adquirir un conocimiento singular sobre cuándo y por qué hacer qué (conocimiento estratégico), que favorece la generalización y transferencia a nuevas situaciones de aprendizaje.
3) promueve el análisis consciente de situaciones conflictivas o comprometidas y el diálogo interno para su resolución, potenciando competencias tan relevantes como la planificación o la auto-regulación del propio proceso de aprendizaje.

Enseñar esas competencias no es fácil. Requiere a su vez de unos profesores que también sean estratégicos cuando enseñan, tomado decisiones conscientes y ajustadas a las características de sus alumnos, a la materia que enseñan y a sus propias preferencias docentes, para lograr que un día esos estudiantes sean aprendices autónomos y permanentes.

(1 Este ejemplo ha sido extraído de capítulo 8 “El uso estratégico del conocimiento”, escrito por C. Monereo, J.J. Pozo y M. Castelló y publicado en el libro de Coll, C.; Palacios, J. y Marchesi, A. (coord.). Psicología de la educación escolar. Madrid: Alianza Editorial, en 2001.)

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